Mit PISA (Programme for
International Student Assessment) informiert die Organisation
für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD)
ihre Mitgliedstaaten über Stärken und Schwächen der Bildungssysteme.
Das "PISA-Konsortium
Deutschland" unter Federführung des Leibniz-Instituts für die
Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) hat nun im Auftrag der
Kultusministerkonferenz "PISA 2003. Ergebnisse des zweiten
internationalen Vergleichs" vorgelegt. Auszüge aus der
Zusammenfassung:
>> ... 1 PISA im Überblick
...
PISA untersucht regelmäßig die Kompetenzen von
fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen
Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. ...
In PISA 2003 ist nun die Mathematik Schwerpunkt. ...
In Deutschland nahmen 216 Schulen und 4660 Schülerinnen und
Schüler an den Erhebungen zum internationalen Vergleich teil.
...
2 Mathematische Kompetenz
... Insgesamt betrachtet stellt sich
bei PISA 2003 die mathematische Kompetenz in Deutschland besser dar
als in der ersten Erhebungsrunde: Im internationalen Vergleich liegt
die Gesamtleistung der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nun im
OECD-Durchschnitt. ... Diese positive Entwicklung könnte auf ein
verändertes Problembewusstsein und auf Maßnahmen zurückzuführen sein,
die in Deutschland nach TIMSS ergriffen wurden, zum Beispiel durch
einen Wandel der Aufgabenkultur von einer vorwiegend algorithmisch
geprägten Fertigkeitsorientierung hin zu einer stärkeren Problem- und
Anwendungsorientierung. Allerdings sind die Streuung der Leistungen
und die Anteile der Risikogruppen in Deutschland nach wie vor groß.
Eine Steigerung der mathematischen Kompetenz konnte bisher am ehesten
im Bereich der Gymnasien beobachtet werden. Allerdings ist die Gruppe
der Schülerinnen und Schüler, die eine ausgezeichnete mathematische
Kompetenz entwickelt haben, im internationalen Vergleich ausbaufähig.
Besondere Aufmerksamkeit verdient weiterhin die Förderung der
mathematischen Kompetenz in den Hauptschulen. ...
3 Lesekompetenz
... Im Bereich der Lesekompetenz
zeichnen sich bei PISA 2003 vergleichbare Probleme ab wie in PISA
2000. Die Lage im internationalen Vergleich hat sich zwar leicht
verbessert, da Deutschland nun im internationalen Durchschnittsbereich
liegt, jedoch ist noch keine substantielle, d.h. statistisch
abgesicherte Verbesserung der Lesekompetenz festzustellen. Vor allem
ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die aufgrund ihrer
Lesekompetenz schlechte Chancen für eine nachfolgende Ausbildung und
gesellschaftliche Teilhabe besitzen, mit fast einem Viertel
unverändert groß. ...
4 Naturwissenschaftliche
Kompetenz
... Insgesamt zeichnet sich im
Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz in PISA 2003 für
Deutschland ein gegenüber 2000 besseres Ergebnis ab. Deutschland liegt
nun im internationalen Durchschnittsbereich, der Kompetenzzuwachs
gegenüber 2000 lässt sich statistisch absichern. ... Da die
Kompetenzzuwächse in Deutschland vorwiegend im mittleren und oberen
Leistungsbereich erzielt wurden, vergrößert sich die Leistungsstreuung
und der Anteil von Jugendlichen mit einer problematisch schwachen
naturwissenschaftlichen Kompetenz bleibt unverändert. ...
5 Problemlösen
... Der internationale Vergleich
zeigt im Bereich des Problemlösens ein interessantes Ergebnis für
Deutschland: Die Jugendlichen lassen mit einer überdurchschnittlich
stark ausgeprägten Problemlösekompetenz ein bemerkenswertes kognitives
Potential erkennen. ... Das kognitive Potential in stärker
fachbezogenes Wissen und Verständnis umzusetzen, dürfte damit eine
wichtige Herausforderung für die Schulen in Deutschland sein. ...
6 Vertrautheit mit dem
Computer
... Insbesondere an den deutschen
Schulen ... wird der Computer noch sehr selten genutzt: Nur 21 Prozent
der Schülerschaft berichten über einen regelmäßigen Einsatz im
Unterricht (gegenüber 39 Prozent im OECD-Durchschnitt). Der Anteil ist
zwar gegenüber PISA 2000 (16 Prozent) leicht gewachsen, fällt jedoch
in Anbetracht zahlreicher Förderprogramme (z.B. Schulen ans Netz)
weiterhin sehr gering aus. Der internationale Vergleich zeigt
außerdem, dass die Schule insgesamt nur eine Nebenrolle beim Erwerb
computerbezogener Kenntnisse und Fertigkeiten spielt. Das gilt auf
internationaler Ebene, für Deutschland aber in besonderem Maße ...
Schülerinnen und Schüler, die ihre
Computerkenntnisse vornehmlich in der Schule erwerben,
... weisen gegenüber den Gruppen, die diese andernorts
erwerben, einen deutlichen Kompetenzrückstand auf. Anhand der
Testergebnisse wurde auch der Anteil von Jugendlichen ermittelt, denen
einfachste Grundkenntnisse fehlen und die somit nicht für ein Arbeiten
mit dem Computer vorbereitet sind (Risikogruppen). Dieser Anteil ist
bei den Jugendlichen besonders stark ausgeprägt, die ihre Kenntnisse
in erster Linie in der Schule erworben haben bzw. auf die Schule als
Lernort für Computerkompetenz angewiesen waren. ...
Schülerinnen und Schüler, die weder im Elternhaus noch im
Freundeskreis Gelegenheiten und Unterstützung erhalten, mit dem
Computer vertraut zu werden, sind in Gefahr, den Anschluss zu
verlieren. ...
7 Schülermerkmale im Fach
Mathematik
... Es finden sich keine
Hinweise auf eine insgesamt schwache Ausprägung des Selbstvertrauens;
die Mathematikangst wird als verhältnismäßig gering angegeben. Wie in
den meisten anderen Staaten finden sich auch in Deutschland typische
Geschlechterdifferenzen: So schätzen im Mittel Mädchen ihre
Fähigkeiten und ihr Interesse als geringer und ihre Mathematikangst
als deutlich höher ein. ... Bemerkenswert, aber nicht einfach zu
interpretieren, sind einige Unterschiede zwischen den Schulformen: Die
Durchschnittswerte für Freude und Interesse an Mathematik, aber auch
für Leistungsmotivation und instrumentelle Motivation liegen für die
Hauptschulen über denen der Gymnasien. ...
8 Kompetenzen von Jungen und Mädchen
... Der erhebliche Rückstand der
Jungen in der Lesekompetenz gegenüber den Mädchen besteht auch 2003
weiter als große Herausforderung für alle Bildungssysteme. ... In
Deutschland schneiden die Jungen in der Mathematik signifikant besser
ab als die Mädchen. Die Befunde zum Problemlösen unterstreichen
jedoch, dass die Mädchen in Deutschland durchaus das Potential für die
Entwicklung einer deutlich höheren mathematischen Kompetenz
mitbringen. ...
9 Soziale Herkunft
Die soziale Herkunft umfasst familiäre
Lebensverhältnisse und damit Bedingungen des Aufwachsens mit
unterschiedlichen Gelegenheiten für Lernen, Teilhabe an
Bildungsangeboten und Kompetenzentwicklung. PISA untersucht, inwieweit
es den Bildungssystemen gelingt, jungen Menschen gerechte Chancen für
Bildungserfolg zu geben, unabhängig von ihrer sozioökonomischen
(Abschnitt 9.1) und sozio-kulturellen (Abschnitt 9.2) Herkunft.
...
9.1 Familiäre Lebensverhältnisse,
Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb
PISA zieht zahlreiche Aspekte familiärer
Lebensverhältnisse in Betracht: die Familienstruktur,
Bildungsabschlüsse und Erwerbstätigkeit der Eltern, kulturelle
Besitztümer, und die berufliche Stellung der Eltern. Für alle diese
Aspekte werden Beziehungen zur mathematischen Kompetenz der
Jugendlichen untersucht. In PISA 2003 wurde darüber hinaus für die
Analysen zum sozialen Hintergrund ein neuer Index gebildet, der
gleichzeitig ökonomische, soziale und kulturelle Indikatoren der
familiären Herkunft integriert. Dabei handelt es sich um den Index of
Economic, Social and Cultural Status (ESCS). ...
Die Fünfzehnjährigen unterschiedlicher ökonomischer,
sozialer und kultureller Herkunft (ESCS) verteilen sich in Deutschland
nicht gleichmäßig auf die Schulformen. In den Hauptschulen kommen fast
45 Prozent der Schülerinnen und Schüler aus dem untersten ESCS-Quartil.
In den Gymnasien stammt dagegen die Hälfte der Schülerinnen und
Schüler aus Elternhäusern, die dem oberen ESCS-Quartil angehören.
...
Die Unterschiede in der sozioökonomischen und
kulturellen Herkunft sind mit ausgeprägten Unterschieden in der
mathematischen Kompetenz verknüpft (...).
Schülerinnen und Schüler derselben Schulform besitzen je nach ihrem
elterlichen Hintergrund einen Kompetenzvorsprung von bis zu zwei
Schuljahren. ...
Insgesamt unterscheiden sich die Kompetenzniveaus
zwischen den verschiedenen Schulformen deutlich stärker voneinander
als die Kompetenzwerte von Schülerinnen und Schülern innerhalb einer
Schulform. Welche Schulform eine Schülerin oder ein Schüler besucht,
ist damit von großer Bedeutung dafür, welches Kompetenzniveau in
Mathematik über die Schulzeit erreicht wird.
Der Besuch der verschiedenen Schulformen hängt
jedoch wiederum von Merkmalen der sozialen Herkunft ab.
... Die Chancen von Kindern aus dem
obersten Viertel der ESCS-Verteilung, ein
Gymnasium zu besuchen, sind fast 9 mal größer
im Vergleich zur Referenzkategorie. Auch wenn man die (getesteten)
kognitiven Grundfähigkeiten und die gemessene mathematische Kompetenz
der Jugendlichen kontrolliert, bleiben die Chancen für Jugendliche aus
dem höchsten ESCS-Quartil gegenüber Jugendlichen aus dem 25-50%-
Quartil, das Gymnasium anstelle einer Realschule zu besuchen, sehr
viel besser (5.7 zu 1).
Für Deutschland ist ein enger Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft und mathematischer Kompetenz festzustellen, der vor
allem auch über die Beteiligung und Beteiligungschancen an den
unterschiedlichen Schulformen vermittelt wird.
... Die Stärke des Zusammenhangs zwischen dem
ESCS-Index und der mathematischen Kompetenz ... ist
im internationalen Vergleich sehr hoch (...).
Die Unterschiede in der mathematischen Kompetenz können in Deutschland
sehr viel sicherer als in den meisten anderen OECDStaaten (mit
Ausnahme von Ungarn und Belgien) durch Unterschiede der sozialen
Herkunft vorhergesagt werden.
Bemerkenswert im internationalen Vergleich ist, dass
eine Entkopplung von sozialer Herkunft und erreichter Kompetenz
keineswegs mit Einbußen im durchschnittlichen Leistungsniveau der
Staaten verbunden ist. In einer ganzen Reihe von Staaten werden
ausgezeichnete Bildungsergebnisse bei einer – im Vergleich zu
Deutschland – deutlich schwächeren Kopplung von sozioökonomischem,
kulturellem Status und mathematischer Kompetenz erreicht.
9.2 Soziokulturelle Herkunft: Migration
PISA berücksichtigt bei der Erfassung des
Migrationsstatus mehrere Aspekte: Neben der Sprache, die zu Hause
gesprochen wird, interessiert das Geburtsland der Eltern und der
Jugendlichen selbst. Bei Anwendung der oben genannten Kriterien sind
in der PISA-Stichprobe für Deutschland 20,6 Prozent Jugendliche mit
Migrationsstatus vertreten. ...
Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen
international und in Deutschland ein geringeres Kompetenzniveau in
Mathematik und auch in den anderen getesteten Domänen als Jugendliche
ohne Migrationshintergrund. Ein international auffälliges Ergebnis ist
jedoch, dass Jugendliche der ersten Generation (beide Elternteile sind
im Ausland geboren, der oder die
Jugendliche selbst ist in Deutschland geboren) in Deutschland noch
ungünstigere Ergebnisse als zugewanderte Jugendliche erzielen, obwohl
sie in Deutschland aufgewachsen sind und ihre gesamte Schulzeit in
deutschen Schulen verbracht haben ...
Ein Großteil der Jugendlichen, deren Eltern im
Ausland geboren sind, gehört der unteren Sozialschicht an. Da die
Chancen, eine höhere Schulform zu besuchen, in Deutschland relativ eng
mit dem sozioökonomischen Status verbunden sind, liegt es nahe, dass
der überwiegende Teil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Hauptschulen besucht und eher ein geringer Anteil das Gymnasium.
...
Zusammenfassung
PISA 2003 belegt für Deutschland eine sehr enge
Kopplung zwischen der sozialen Herkunft und der mathematischen
Kompetenz. Die Mittelwerte für mathematische Kompetenz von
Jugendlichen aus dem oberen Viertel der Sozialstruktur (festgemacht am
höchsten Berufsstatus in der Familie) liegen mehr als eine
Standardabweichung über dem entsprechenden Kennwert für das untere
Viertel. Nimmt man den bei PISA 2003 neu gebildeten Index für den
ökonomischen, sozialen und kulturellen Status (ESCS), findet man auch
hier eine im internationalen Vergleich sehr stark ausgeprägte Kopplung
mit einer Mathematikkompetenz, die auf internationalem
Durchschnittsniveau liegt.
Die Leistungsdifferenzen zwischen Jugendlichen mit
und ohne Migrationshintergrund sind in Deutschland sehr stark
ausgeprägt; sie sind zu einem Teil auch auf Differenzen in der
sozioökonomischen Lage zurückzuführen. Für Deutschland kann an dieser
Stelle eine eher ungünstige Kombination von Chancengerechtigkeit und
Kompetenzniveau festgestellt werden. Der internationale Vergleich
belegt, dass es in einigen Staaten offensichtlich besser gelingt,
Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Sozialgruppen zu einem
sehr hohen Niveau mathematischer Kompetenz zu führen.
10 Schule und Unterricht
... Insgesamt lassen sich bei der
Unterrichtsgestaltung schulformspezifische Unterrichtskulturen
beobachten: Ein kognitiv aktivierender und selbständigkeitsfördernder
Umgang mit mathematischen Inhalten ist tendenziell eher in Gymnasien
zu beobachten, in Hauptschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen
überwiegt eine Form des Unterrichtens mit geringem kognitiven Gehalt
und ausgeprägter Unterstützung. ...
11 Von PISA 2000 zu PISA 2003
... Da
die Erhebungen in einem Abstand von drei Jahren stattfinden, ist der
Zeitraum zwischen Veröffentlichung der Ergebnisse und neuer Testung
sehr knapp (ca. 18 Monate). Da bei PISA Bildungsergebnisse erfasst
werden, die sich über eine fünfzehnjährige Lernbiographie entwickelt
haben, beschreiben Veränderungen in den Messwerten nicht unbedingt
Effekte von Maßnahmen, die zwischen den Erhebungszeiträumen ergriffen
wurden. ...
Während Deutschland bei PISA 2000 in allen
Kompetenzbereichen unterhalb des internationalen Durchschnitts lag,
erscheint es nun in den Basiskompetenzen im internationalen
Mittelfeld, im Bereich Problemlösen darüber.
... In
Deutschland ... sind signifikante
Verbesserungen im Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz und
bei der Mathematikteilskala „Veränderung und Beziehungen“ zu
beobachten. ...
Betrachtet man die Kennwerte aufgeschlüsselt nach
Schulformen, dann zeichnet sich ab, dass die Kompetenzänderungen in
Deutschland nicht gleichermaßen über alle Schulformen verteilt sind (...)
In den Gymnasien zeigen sich deutliche (und signifikante) Zuwächse in
allen Kompetenzbereichen außer dem Lesen. Signifikante Veränderungen
lassen sich bei den Realschulen für die Teilskala „Veränderung und
Beziehungen“ und für die naturwissenschaftliche Kompetenz feststellen,
bei den Integrierten Gesamtschulen nur für den Bereich
Naturwissenschaften. Die Veränderungen in den Mittelwerten für die
Hauptschule können nicht statistisch abgesichert werden. Insgesamt
zeichnet sich die Tendenz ab, dass eher für die Gruppe der
leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler (also in der oberen Hälfte
der Leistungsverteilung) Kompetenzzuwächse zu verzeichnen sind.
...
In PISA 2000 und PISA 2003 wurden die Kompetenzen
von Jugendlichen aus Familien mit unterschiedlichem sozioökonomischen
Status (...) verglichen. ...
Generell liegt das durchschnittliche Kompetenzniveau von
Jugendlichen aus Familien mit hohem Status deutlich über dem der
Jugendlichen aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen
Status. Allerdings haben sich die Abstände zwischen den Quartilen
zwischen 2000 und 2003 auf unterschiedliche Weise verändert: Im Lesen
haben die Jugendlichen aus dem untersten Quartil gegenüber der
Vergleichsgruppe etwas aufgeholt. Anders verhält es sich bei der
mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz. Hier zeigen die
Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status
Zuwächse zwischen 26 und 39 Punkten. Es muss darauf geachtet werden,
dass sich die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz nicht
verstärkt. ...
Insgesamt unterstreichen die Befunde, dass im
deutschen Bildungssystem bessere Ergebnisse erzielt werden können.
Wichtige Herausforderungen für die nächsten Jahre liegen in der
Verbesserung der Kompetenzen im unteren Leistungsbereich, der
Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und
der Reduzierung des Zusammenhanges zwischen sozialer Herkunft,
Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. ... <<
Quelle:
PISA-Konsortium Deutschland: "PISA
2003. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs.
Zusammenfassung", Hrsg.: Manfred Prenzel, Jürgen Baumert, Werner Blum,
Rainer Lehmann, Detlev Leutner, Michael Neubrand, Reinhard Pekrun,
Hans-Günter Rolff, Jürgen Rost und Ulrich Schiefele. Unter
Mitarbeit von Désirée Burba, Claus H. Carstensen, Barbara Drechsel,
Timo Ehmke, Heike Heidemeier, Fanny Hohensee, Gesa Ramm, Silke
Rönnebeck, Martin Senkbeil, Oliver Walter und Karin Zimmer,
http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf
KMK: "Anstrengungen verstärken, bei ungünstigen
Entwicklungen in der Bildungsbiographie gezielte Ausgleichsmaßnahmen
einzuleiten"
Auszüge aus einer
Pressemitteilung der Kultusministerkonferenz (KMK):
>> ... Zu einer realistischen
Bewertung der Ergebnisse gehört die Erkenntnis, dass es bis zum
Zeitpunkt der Testdurchführung nicht gelungen ist, die Leistungen der
so genannten Risikogruppe (Schülerinnen und Schüler mit nur geringen
Kompetenzen) und der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu
verbessern. Dies und die weiterhin bestehende enge Kopplung von
sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb sind aus Sicht der KMK nicht
hinzunehmen. Hier liegt eine besonders große Herausforderung für die
Bildungspolitik der kommenden Jahre. Aus Sicht der KMK ist in diesem
Zusammenhang die neue Erkenntnis sehr beunruhigend, dass Jugendliche,
deren Eltern im Ausland geboren sind, die aber selbst in Deutschland
aufgewachsen sind, noch ungünstigere Ergebnisse als zugewanderte
Jugendliche erzielen. ...
Angesichts der großen Bedeutung einer frühen
Förderung sind die eingeleiteten langfristig wirksamen Maßnahmen zur
Stärkung des Bildungsauftrags der Kindertagesstätten und zur
Verbesserung der sprachlichen Kompetenz, insbesondere der Kinder mit
Migrationshintergrund bereits im Vorschulalter und dann im weiteren
Verlauf der Schulzeit zu intensivieren. Gleichzeitig müssen die
Anstrengungen verstärkt werden, bei ungünstigen Entwicklungen in der
Bildungsbiographie gezielte Ausgleichsmaßnahmen einzuleiten. Die
vielfältigen Maßnahmen der Länder, auch der Ausbau der
Ganztagsangebote mit dem Ziel verbesserter Fördermöglichkeiten,
liefern hierzu einen wichtigen Beitrag. ...
... In
der KMK ... werden in
den kommenden Monaten die folgenden Arbeitsbereiche im Mittelpunkt
stehen:
- Verbesserung des Unterrichts zur gezielten
Förderung in allen Kompetenzbereichen, insbesondere in den Bereichen
Lesen, Geometrie und Stochastik.
- Frühzeitige gezielte Förderung von Kindern und
Jugendlichen, die aus sozial schwierigem Umfeld stammen oder einen
Migrationshintergrund haben, und gezielte Ausgleichsmaßnahmen bei
ungünstigen Entwicklungen in der Bildungsbiographie.
- Weiterentwicklung der Lehreraus- und
–fortbildung, insbesondere im Hinblick auf den Umgang mit
Heterogenität, eine Verbesserung der Diagnosefähigkeit und eine
gezielte Unterstützung der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Die Verbindung von guten Leistungsergebnissen und
einer besseren Entkopplung von sozialer Herkunft und erreichter
Kompetenz ist, wie der internationale Vergleich im Rahmen von PISA
2003 zeigt, für Deutschland eine große Herausforderung und eine
notwendige Zielsetzung. ... <<
Quelle: KMK, 6.12.2004,
www.kmk.org/aktuell/pm041206.htm
"Jugendsozialarbeit an Schulen fördert
Chancengleichheit"
Auszüge aus einer Pressemeldung
des Referates Jugendsozialarbeit beim Landes-Caritasverband Bayern:
>> ... Die PISA-Studie zeigt
erneut, dass die Bildungschancen auch in Bayern nach wie vor stark von
der sozialen Herkunft bestimmt sind. Dies bestätigt die Erfahrungen
der Katholischen Jugendsozialarbeit, die sich in Bayern in über 250
Einrichtungen engagiert. Schulische und berufliche Bildung sind
unerlässliche Voraussetzungen für junge Menschen, zukünftig selbst ihr
eigenes Leben in die Hand zu nehmen. Die Tatsache, dass in Deutschland
sieben Prozent eines Jahrgangs keinen Schulabschluss haben und fast 15
Prozent keine Berufsausbildung absolvieren, ist nicht länger
hinnehmbar.
Um die Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche
zu erhöhen, ist es aus Sicht des Landes-Caritasverbands Bayern (LCV)
erforderlich, an allen Schulen in sozialen Brennpunkten oder mit einem
hohen Ausländeranteil Stellen für Sozialarbeiter einzurichten, die die
Jugendlichen in ihrer schulischen, sozialen und beruflichen
Integration unterstützen. Das bayerische Landesprogramm zur Förderung
der Jugendsozialarbeit an Schulen müsse daher wie geplant ausgebaut
werden, anstatt es auch in den kommenden Jahren auf niedrigem Stand
„einzufrieren“. Dies ginge, so der LCV Bayern, nicht nur zu Lasten der
jungen Generation; ungerecht verteilte Startchancen seien ein Problem
der gesamten Gesellschaft.
Das Engagement katholischer Träger in einer Vielzahl
schulbezogener Hilfen zeigt deutlich, dass sozialpädagogische Angebote
wesentlich dazu beitragen, die Bildungschancen von sozial
benachteiligten Jugendlichen zu erhöhen. Als Schritte in die richtige
Richtung begrüßt die Caritas vermehrte Ganztags-Angebote an Schulen
und die Entwicklung nationaler Bildungsstandards, in denen auch die
Vermittlung sozialer Kompetenzen eine wesentliche Rolle spielen.
<<
Quelle: Landes-Caritasverband
Bayern, Michael Kroll, Referent für Jugendsozialarbeit,
München, 8.12.2004,
michael.kroll@caritas-bayern.de
Weitere Infos zu PISA 2003:
